Educatie

Educatie in leiderschap en in organisatie-ethiek

 

Leiderschap

Leidinggevenden besteden veel tijd aan taken die urgent en belangrijk zijn. Tegelijk worden ze geregeerd door de waan van de dag. Eigenlijk zouden leidinggevenden meer tijd moeten besteden aan taken die niet (zo) urgent, maar wel belangrijk zijn. Vandaag nadenken over morgen. Als leidinggevenden geregeerd worden door de waan van de dag is het gevaar groot dat er geen tijd is voor (diepgaande) reflectie. Het is bekend dat actie zonder reflectie leidt tot herhaling. Om leiderschap tot ontwikkeling te brengen zijn diverse scholingsinterventies mogelijk. Dit vraagt maatwerk, waarbij onder andere reflectie, intervisie en ‘Hoe verder?’ (Korthagen, 2014) aan de orde komen.

 

Leiderschap & Educatie

Onder andere gebaseerd op Onderwijs vraagt leiderschap!(Both, De Bruijn, et al., 2012) vinden interventies in leiderschap plaats. Tijdens bijeenkomsten wordt aan de hand van acht leiderschapsaspecten ingezoomd op leiderschapsstijl en leiderschapskwaliteiten. Centraal staat het gedachtegoed van dit boek. Om dit gedachtegoed maximaal te benutten richt deelnemers zich tijdens de interventie, als een professionele leergemeenschap zich samen op de acht ‘aspecten’ uit dit boek. Dit zijn:

  1. Collectieve ambitie
  2. Inspiratie
  3. Communicatie
  4. Feedback
  5. Assertiviteit
  6. Hitteschild
  7. Gezaghebbend, dienend en bescheiden
  8. Sturen op flow

Dit wordt bereikt doordat de deelnemers  tijdens de interventie in de huid van een denkbeeldige collega kruipen. Aan de hand van realistische casussen zullen zij een periode van een jaar doorlopen en steeds in interactie met andere deelnemers keuzes moeten maken. Hieraan ten grondslag liggen de didactische werkvormen: ‘do to learn’ en “We do not learn from experience…we learn from reflecting on experience.” (Dewey, 1904, 1916). Denk hierbij ook aan ideeën van Biggs and Tang, 2011, over ’transformative reflective learning’,  ‘leren door reflectie’, Korthagen (2014, 2017), Professionele Leergemeenschappen, Verbiest (2011) of het Didactica Magna, Comenius, 1657, toen cognitie én gevoel nog onlosmakelijk met elkaar verbonden waren. Zie hiervoor ook Wilhelm von Humboldt en zijn ideeën over Bildung. Of van recenter datum, Taylor, 2017, over Bildung: educatieve ondersteuning bij zelfontwikkeling. Waarbij het bereiken van meer dan ‘deep learning’, namelijk het aanspreken en realiseren van de ’thrill’ (Hattie and Donoghue, 2016). 

 

Organisatie-ethiek

Als mensen elkaar optimaal vertrouwen, zal ook het samenleven en het samenwerken optimaal verlopen. Als een organisatie het vertrouwen met alle stakeholders (werknemers, klanten, leveranciers, etc.) weet te optimaliseren dan zal dat leiden tot een verbetering van de organisatieprocessen en resultaten. Dit betekent een waarborg voor continuïteit en rendement op langere termijn. Organisatie-ethiek is een methode om door middel van optimalisering van vertrouwen, in de breedste zin van het woord, doelstellingen te realiseren. Als het gaat om beslissingen bij morele dilemma’s dan dient hieraan een rationele analyse ten grondslag te liggen. Hierdoor wordt subjectiviteit uitgesloten. Daarnaast kun je een organisatie niet gelijkstellen aan een individu. Een organisatie kan verantwoordelijk worden gesteld voor producten en resultaten die ze levert. Het beleid van een organisatie moet consistent en consequent zijn en lange termijn rationeel onderbouwd zijn.  Een degelijke, rationele en praktisch hanteerbare methode voor analyse van morele dilemma’s is voor elke organisatie nodig.

Door begeleide reflectie (vanuit ‘passie’, conform het ‘Ui-model’ van Korthagen, 2014, 2017; ‘collectieve ambitie’ en ‘inspireren en betrekken’ vanuit ‘Onderwijs vraagt leiderschap!‘ van Both, De Bruijn, et al., 2012); onderzoek- en ontwikkelresultaten van het Lectoraat Christelijk leraarschap Driestar Hogeschool; evenals ‘Organisatie-ethiek’, Winkler, 2005 en de Domo Interiori, z.d.) leert een team leidinggevenden. Dit doet zij door zelf sturing (Bildung) te geven aan hun individuele gereedschapskist. Tegelijk ook als een professionele leergemeenschap in hun gezamenlijke ontwikkeling, door een uitbreiding en verdieping van hun handelingsrepertoire.

In aanvang zal het team leidinggeven reflecteren op hun ‘identiteit’. Dit wordt gedaan door een interactieve interventie, waarbij identiteit gespiegeld wordt aan de hand van casuïstiek en onderlinge reflectiegesprekken. Daar waar nodig wordt door vragen en opmerkingen het team geconfronteerd. Na gezamenlijk afstemming en (min of meer) overeenstemming over onderkende identiteit(en), wordt gewerkt naar doorvoeren van gewenst gedrag binnen het team. Dit wordt bereikt door feedback te geven op elkaar over het doorvoeren van die wenselijkheid. Vervolgens wordt gewerkt aan analyse en argumentatie van morele dilemma’s. Hiervoor wordt een praktisch en rationeel instrument gebruikt. Aan de hand van praktijkvoorbeelden van dilemma’s wordt casuïstisch en vooral door zelf én samen doen van en mét elkaar geleerd. Het effect moet zijn dat door eerst in te gaan op identiteit en vervolgens het beoefenen aan de hand van een praktisch instrument het team leidinggevenden haar professioneel instrumentarium uitgebreid heeft, het geleerde beklijft en ingezet wordt.

 

Bronnen

  • Anonymus (z.d.). De Domo Interiori. Vertaling: Aerden, W. (red.) (2020). Thuis – Inkeer en de vorming van het geweten. Eindhoven: Damon.
  • Biggs, J. and Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.
  • Both, D., Bruijn, A. de, et al.. (2012). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.
  • Comenius, J.A. (1657). Didactica Magna. Hertaling, annotaties en voor- en nawoord door H.E.S. Woldring (2019). Budel: Damon.
  • Ebbens, S., Ettekoven, S. (2013). Actief leren – Bronnenboek. Houten: Noordhoff Uitgevers.
  • Grün, A. (2004). Bezielend leidinggeven. Baarn: Ten Have.
  • Hattie, J.A.C. and Donoghue, G.M. (2016). Learning strategies: a synthesis and conceptual model. Nature Partner Journals Science of Learning. 1, 16013.
  • Korthagen, F. (2014). Een softe benadering van reflectie helpt niet. Tijdschrift voor lerarenopleiders. 35(1), 5-14.
  • Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: towards professional development 3.0. Teachers and Teaching. 23(4): 387-405.
  • Onderwijsfilosofie (2017). Wilhelm Von Humboldt – Theorie der Bildung des Menschen. https://www.onderwijsfilosofie.nl/theorie-der-bildung-des-menschen.
  • Taylor, C.A. (2017). Is a posthumanist Bildung possible? Reclaiming the promise of Bildung for contemporary higher education. The International Journal of Higher Education Research. 74:419–435.
  • Winkler, P. (2005). Organisatie-ethiek. Amsterdam: Pearson Education Benelux

 

Gecertificeerd

Master of Education / Master Leren en Innoveren, Driestar University of Applied Sciences

Cross Cultural Education; Driestar University of Applied Sciences

CRKBO CRKBO-geregistreerd

Post Graduate Certificate Teaching and Learning in Higher Education, University of Brighton

Fellow of the Higher Education Academy | FHEA

 

Meer weten?

Neem contact op met Bert Meeuwsen op: 0654780717, of via het contact formulier.

 

Lid van de Bildung Academie (NL)

Lid van de British Educational Research Association (UK)

Lid van de European Bildung Network (EUR)

Fellow van de Higher Education Academy | FHEA (UK)

Lid Kandersteg International Scout Centre | KISC (CH)

Lid van World Organisation of the Scout Movement (WOSM)